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sábado, 25 de outubro de 2014

História e Cultura Afro-Brasileira em Livros Didáticos: rupturas e continuidades, por Regina Maria da Silva *



O município de Santo André adotou, em 2011, um sistema apostilado/estruturado composto por um conjunto de cadernos didáticos para o Ensino Fundamental I, elaborado com parceria da Secretaria de Educação e do Centro Universitário Fundação Santo André (CUFSA). Este trabalho visa apresentar a pesquisa em fase de conclusão sobre a análise da articulação dos conteúdos de História com os dispositivos legais: Lei 10.639/03 e Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileiras e Africanas (DCNERER).
O Brasil apresenta um contexto em que políticas de ação afirmativa provocam polêmicas, pois, determinadas medidas para minimizar as discrepâncias sociais entre brancos e negros são entendidas, muitas vezes, como privilégios. No entanto, temos um quadro de abismo entre brancos e negros nos indicadores sociais em relação aos aspectos educacionais, como em relação à taxa de analfabetismo, acesso à Educação Básica na idade adequada, média de anos de estudo e ingresso no Ensino Superior, quadro presente em uma população de 196,9 milhões de pessoas, sendo 46,2% de brancos e 52,9% de negros (pretos e pardos) (IBGE, 2012)[1].
GOMES (2003) propõe um posicionamento por parte dos educadores para a compreensão do racismo e, a partir daí, a construção de representações positivas em relação à cultura negra com práticas pedagógicas antirracistas. Mas alerta para que a discussão sobre cultura na educação não fique restrita ao elogio das diferenças ou estudos do currículo ou cultura escolar, pois pode contribuir para um debate muito mais amplo, já que a cultura se refere:

às vivências concretas dos sujeitos, à variabilidade de formas de conceber o mundo, às particularidades e semelhanças construídas pelos seres humanos ao longo do processo histórico e social (GOMES, 2003: 75).

Nessa perspectiva, a escola, instituição responsável pela transmissão e socialização do conhecimento e da cultura, onde são difundidas algumas das representações negativas em relação ao negro, figura como espaço estratégico para sua superação. “O negro é o ponto de referência para a construção da alteridade em nossa sociedade. Ele é o ponto de referência para a construção da identidade do branco” (GOMES, 2003, p. 80).
Valente (2005) afirma que várias pesquisas indicam as situações de preconceito e discriminação racial vivenciadas pelas crianças negras na escola. Para o combate e superação desse problema, enfatiza, em especial, a elaboração de propostas pedagógicas e materiais didáticos. É fundamental “a construção de uma identidade negra positiva que se construa na relação com o branco e no reconhecimento da diferença” (VALENTE, 2005: 62). Destaca a importância de iniciativas nos cursos de formação de professores, reconhecendo os avanços das pesquisas. Considera urgente a definição de medidas de intervenção na questão racial por parte dos docentes.
Flores (2006) tece uma crítica aos Parâmetros Curriculares Nacionais de História que, para os anos iniciais do Ensino Fundamental propõe o estudo da História Local e do Cotidiano e, com o intuito de identificar diferenças culturais, não mencionam brancos e negros, mas somente a distinção com a cultura indígena. E, ainda, sobre o tema transversal Pluralidade Cultural questiona a extensa relação de conhecimentos a serem trabalhados considerando a reduzida carga horária das disciplinas da área de Humanas (como História e Geografia) e a alusão a uma África mítica e remota, sem menção aos aspectos contemporâneos. Neste caso, como responder à questão que o próprio documento apresenta: “ensinar a pluralidade ou viver a pluralidade?”.
O tema da Educação das Relações Raciais apresenta-se repleto de significados tendo em vista o passado escravista e o presente de invisibilidade do negro, apesar de seu papel nos aspectos social, econômico, cultural e político da História do Brasil. A escola tem sido apontada como reprodutora das desigualdades raciais presentes na sociedade, sendo assim, a pesquisa aspira, contudo, por contribuir para um diagnóstico sobre como os educadores estão trabalhando para a implementação da Lei 10.639/03 a partir do material didático da rede municipal de Santo André “Formadores do Saber”.
Goodson (2001) indica que a existência de conflitos existentes na definição do currículo escrito oferecem provas, inclusive, documentais da luta contínua entre aspirações e intenções da escolarização. Entendemos, assim, como currículo escrito da rede municipal de Santo André, o material didático apostilado/estruturado “Formadores do Saber”, com seus elementos simbólicos e práticos.
O livro didático veicula ideias e valores, mas também, é uma mercadoria que visa o mercado escolar. Contém o conjunto de conteúdos escolares elencados pelas propostas curriculares e, assim, os conhecimentos e as técnicas consideradas fundamentais. “Realiza uma transposição do saber acadêmico para o saber escolar no processo de explicitação curricular (BITTENCOURT, 2009: 72), tornando-se um instrumento pedagógico determinante na produção de técnicas de aprendizagem, possibilitando uma difusão de “como” os conteúdos devem ser ensinados. No entanto, este processo envolve uma série de sujeitos que farão diferentes interpretações e usos do seu conteúdo. O livro didático é, pois, um objeto cultural complexo. Bittencourt apresenta em sua obra Ensino de História: fundamentos e métodos (2009), uma abordagem histórica sobre os conteúdos e métodos no ensino de História, uma discussão sobre as propostas curriculares de História mais recentes e sobre livros e materiais didáticos da disciplina que servirão como norteadores desta pesquisa que terá como um dos objetos, o ensino de História, para desvelar a Educação das Relações Raciais nos cadernos didáticos “Formadores do Saber”.
A História escolar integra o conjunto de disciplinas que foram sendo constituídas como saberes fundamentais no processo de escolarização brasileira e passou por mudanças significativas quanto à métodos, conteúdos e finalidades até chegar à atual configuração nas propostas curriculares (BITTENCOURT, 2009: 33).

Quanto à questão da veiculação de preconceitos e estereótipos nos livros didáticos, Luca e Miranda afirmam que:
[...] de um cenário marcado pelo predomínio de obras que veiculavam, de modo explícito ou implícito, todo tipo de estereótipo e/ou preconceitos, para um quadro em que predominam cuidados evidentes, por parte de autores e editores, em relação aos critérios de exclusão de uma obra didática. Nos vários editais e nos Guias publicados, tais critérios têm sido exaustivamente repetidos: existência de erros de informação, conceituais ou de desatualizações graves; veiculação de preconceitos de gênero, condição social ou etnia, bem como de quaisquer formas de proselitismo e, por último, verificação de incoerências metodológicas graves entre a proposta explicitada e aquilo que foi efetivamente realizado ao longo da obra (LUCA; MIRANDA, 2004: 127-128).

Para Mattos (2003 apud ALBERTI 2013), uma identidade negra positiva deve ser construída como resposta ao racismo e não como resultado da “sobrevivência” de práticas culturais africanas. Alberti (2013) é enfática na importância de relacionar o racismo ao ensino da história das relações étnico-raciais e entende como raça “uma construção social que só pode ser aprendida tendo em vista as relações concretas que ocorrem nas sociedades, em diferentes contextos históricos e também espaços e situações no presente” (ALBERTI, 2013: 35). A autora denomina temas considerados controversos como o racismo de “questões sensíveis” e para lidar com elas a ênfase deve estar na “diversidade de experiências” e não na homogeneização do negro no papel de vítima passiva. Propõe a contraposição de imagens e experiências que mostrem “os africanos e seus descendentes como sujeitos históricos, mesmo que escravizados” (ALBERTI, 2013: 36) às imagens do escravo como vítima. Como exemplo, o trabalho com biografias pode ser fundamental na iniciativa de partir do particular para o geral, pois a narrativa tem uma função pedagógica fundamental. Outro ponto defendido pela autora é o respeito tanto às vítimas como aos alunos, evitando restringir o estudo da história das relações raciais a pequenos espaços no currículo escolar. É inevitável tratar da escravidão de africanos e do tráfico transatlântico, mas é importante abordar o tema de maneira adequada. Para Alberti (2013: 39 - 40),
não podemos deixar de falar sobre as atrocidades cometidas, mas também não podemos falar apenas delas. E precisamos sempre considerar que a sala de aula é composta de alunos e alunas de diferentes raças ou cores, e que o que nela falamos e é discutido pode incidir sobre as relações que os alunos estabelecem dentro e fora da escola.

Alberti (2013) propõe que a escravidão seja apresentada dentro do contexto histórico do qual fez parte e não como contraponto ao que se entende por trabalho livre na atualidade, evitando reforçar o estereótipo superior – inferior entre brancos e negros. Houve outros contextos com diferentes formas de trabalho, como a escravidão na Roma Antiga ou a servidão feudal na Europa Medieval, em que as relações de trabalho desiguais não estavam baseadas na cor da pele. Sobre os castigos, Alberti (2013) também ressalta a necessidade de apresentar outras situações de vítimas, de contextos diversos. É fundamental contextualizar a escravidão indígena e a opção pela mão de obra africana, assim como tratar da diáspora africana, abordando a diversidade de línguas, reinos, religiões, atividades econômicas, dentre outros aspectos dos povos que foram trazidos ao Brasil.
Munanga (2004) afirma que a construção da identidade é um processo, não um produto. Assim, a responsabilidade da escola se amplia, pois os objetivos relacionados à identidade figuram de modo explícito no currículo da Educação Infantil e dos primeiros anos do Ensino Fundamental I. Na perspectiva do autor, deve-se almejar essa construção em todos os anos e níveis de escolaridade. Explicitamente, essa perspectiva aparece nos cadernos didáticos “Formadores do Saber” do 1º ao 3º ano, mas ao considerar os elementos de História e Cultura Afro-Brasileira nos conteúdos de Arte, História e Literatura, também, no 4º e no 5º ano, essa construção é possibilitada quando o aluno se identifica com personagens negros, autores e artistas negros representados no material. É a possibilidade da autoidentificação (MUNANGA, 2006), de construir uma imagem positiva de si (PCN, 1997) e de reeducar as relações étnico-raciais para que o negro e a África não sejam associados ao negativo, ao inferior, ao exótico e ao diferente, demanda que se manifesta na escola e leva exigências ao saber acadêmico (CHERVEL, 1990). Entende-se, assim, que houve uma opção dos cadernos didáticos em explorar a questão da identidade do 1º ao 3º ano e somente no 4º e no 5º anos, o ensino de História amplia-se da relação indivíduo – família – escola – cidade para a caracterização da população brasileira, sua história e cultura.
O livro didático é um dos principais instrumentos da prática pedagógica e, ao veicular ideias e valores que contribuam com uma nova visão sobre o negro e sobre a África, será uma ferramenta primordial para auxiliar os professores na definição do que e como deve ser ensinado (BITTENCOURT, 2009). O balanço de algumas pesquisas realizadas no contexto posterior a assinatura da Lei nº 10.639/03 mostraram um triste retrato dos preconceitos e estereótipos recorrentes nos livros didáticos (OLIVA, 2003; 2009; BOULOS JÚNIOR; 2008; ROSEMBERG; BAZZILI; SILVA; 2003; SILVA, 2005; ARAÚJO, 2010 e PACÍFICO, 2011) apesar das orientações do PNLD (LUCA; MIRANDA, 2004; GUIA DO LIVRO DIDÁTICO, 2013; DCENERER, 2004) para a não aprovação de obras com esses problemas. Compreendeu-se que transformar uma cultura escolar (JULIA, 2001) que, há tanto tempo inculca ideias preconceituosas e estereotipadas, é tarefa árdua e contínua e demandará muitas ações do Poder Público e com envolvimento e iniciativa dos professores para que as DCENERER sejam objetivos presentes nos currículos e prescrições escolares por serem construções sociais (GOODSON, 1998; 2001).
Identificou-se também que a perspectiva multicultural presente nos PCN (1997) ao tratar da Pluralidade Cultural é insuficiente para o desafio que se mostra quanto à transformação do currículo que propaga a ideia de diversidade, mas que não consegue ir além de enumerar diferenças e não propõe a inter-relação e diálogo entre elas, sem hierarquização e classificação. Entendendo que a escola é um espaço no qual as relações de poder determinam modos de pensar e agir, a valorização da história e da cultura negra para relações sociais mais justas é salutar para a compreensão da diferença e da igualdade como oposição à padronização e à desigualdade (CANEN, 2001, CANDAU; KOFF; 2006, GOMES, 2008; SILVA, 2003) possíveis na perspectiva intercultural.
Marcondes (2013: 452) considera como sistema apostilado “materiais preparados pelas Secretarias Municipais ou Estaduais com especialistas externos sejam de universidades ou serviços contratados de grupos privados”. A autora se apoia em Cunha (2001) sobre a presença crescente dos sistemas apostilados ou sistemas estruturados de ensino em substituição aos livros didáticos do PNLD por publicações consumíveis, muitas vezes chamadas de apostilas “de modo que cada aula seja previamente preparada para os professores bem como as avaliações” (CUNHA, 2001 apud MARCONDES, 2013: 452). Cunha informa que, a princípio, os sistemas apostilados eram utilizados por escolas particulares e incluíam a avaliação e a formação de professores. Posteriormente, redes municipais e estaduais também passaram a consumir materiais de sistemas apostilados. O objetivo principal dos sistemas apostilados é preparar os alunos para as avaliações externas e elevar os índices que medem a qualidade das escolas (MARCONDES, 2013).
Os materiais são elaborados com base em conteúdos como “currículo mínimo e comum” e as atividades apresentadas são de natureza muito próxima ao tipo de atividade que estão presentes nas provas, assim, o ensino volta-se para obter melhores resultados em testes, com frequência do tipo múltipla escolha (MARCONDES, 2013: 453).
O conjunto de cadernos didáticos “Formadores do Saber” apresenta como semelhança com o conceito de sistema apostilado de Cunha (2001) e Marcondes (2013) pelo fato de ter sido elaborado em parceria com uma instituição de ensino superior e ser composto por materiais consumíveis. No entanto, entende-se que suas atividades não se assemelham às que fazem partes de avaliações externas realizadas na rede municipal de Santo André, como Provinha Brasil, Prova Brasil e SARESP, pois não há ênfase em questões de múltipla escolha, mas atividades diversificadas assemelhando-se ao que os livros didáticos do PNLD apresentam.
Para Marcondes (2013: 454), o uso de sistemas apostilados está aumentando devido a três crenças:
o professor não é capaz de elaborar o seu próprio material didático-pedagógico e estruturar uma aula; 2) é necessário que a rede tenha um “currículo único, comum” para manter a equidade; 3) o currículo apostilado aproxima a escola pública da qualidade da escola privada.

Estas crenças ou argumentos remetem-se às justificativas apresentadas pela equipe da Secretaria de Educação de Santo André nas reuniões que precederam à parceria com o Centro Universitário Fundação Santo André (CUFSA) nas quais as representantes da Fundação Lemann, (BECSKEHÁZY; LOUZANO, 2010), apresentaram os resultados da pesquisa sobre sistemas estruturados ou apostilados de ensino. Nesta pesquisa56, foi analisado o papel dos sistemas estruturados nos resultados positivos na Prova Brasil. As pesquisadoras destacaram algumas vantagens dos sistemas estruturados de ensino sobre os livros didáticos distribuídos pelo PNLD. Os sistemas estruturados de ensino são compostos por livros consumíveis para todos os alunos realizarem suas tarefas podendo levar para casa, apresentam orientações mais específicas aos professores sobre o planejamento de cada aula e coleções completas incluindo todas as disciplinas e os temas transversais que conseguem atingir toda a rede. Está proposta tem uma preocupação com o despreparo dos professores com a otimização do tempo da aula, pois os alunos não precisam copiar conteúdos da lousa e o professor economiza tempo do seu planejamento na elaboração de atividades. A hipótese inicial da pesquisa acreditava que ao estruturar a aula para o professor podia-se controlar o que acontecia na sala e, assim, garantir maior aprendizagem por parte dos alunos.
A análise dos conteúdos dos cadernos didáticos “Formadores do Saber” revela as articulações na proposta geral do sistema estruturado. Localizou-se que, em alguns casos, ao explorar a História pré-colonial da África nos cadernos de História, Arte trazia atividades sobre elementos específicos das culturas africanas, como as máscaras, artefatos e instrumentos musicais e Literatura trazia contos, mitos e lendas africanas como forma de familiarizar o aluno desse universo cultural.
O mesmo aconteceu quando, ao introduzir a questão da escravidão em História, o negro africano trazido para o Brasil era chamado de “escravizado” e não “escravo” como acontece geralmente, apresentando sua condição em um contexto específico, consequência de um processo histórico, sem naturalizá-la (ALBERTI, 2013).
Outro aspecto importante observado nessa análise é que não há menção ao racismo como fenômeno presente em nossa sociedade. Sequer localizamos o conceito nos conteúdos analisados. A ideia de explorar a diversidade, mas sem problematiza-las em inter-relação e diálogo, mostra aproximação com a perspectiva multicultural (PCN, 1997). Os cadernos de História do 4º ano, sobretudo, apresentam os grupos sociais que compõem o Brasil de modo tradicional, atendo-se à sequência cronológica do “encontro” entre os três grupos étnico-raciais: o indígena, presente no 1º bimestre, o negro na África, no 2º bimestre, o negro no Brasil como escravizado e o branco colonizador no 3º bimestre. O conflito e o choque resultantes da dominação colonial, não são muito problematizados. Os fatos não deixam de ser mencionados, mas sem a devida intervenção, que terá de ser feita pelo professor, essa forma de abordagem pode resultar na compreensão naturalizada da escravização e subjugação de povos por quem os julga diferentes. Não houve uma adequada caracterização do branco português colonizador, este sujeito aparece de modo muito superficial e no 4º bimestre, dedicado ao imigrante, alguns grupos africanos poderiam ser mencionados nas correntes migratórias atuais, como os angolanos e nigerianos, assim como os bolivianos, chineses e coreanos em São Paulo, apresentando as causas dessa migração.
Assim, temos como resultados: o tema da Educação das Relações Étnico-Raciais, na perspectiva exigida pela Lei nº 10.639/03 e com os princípios das DCENERER é insuficientemente abordado no ensino de História, com exceção do 4º ano. Como aspectos positivos, temos o estudo da África Pré-Colonial, a menção aos remanescentes de quilombos (evitando a restrição ao Quilombo de Palmares) e a interdisciplinaridade permitida com os conteúdos de Arte e Literatura que são apresentados também nos cadernos do 4º ano. Do 1º ao 3º ano, percebemos a abordagem em círculos concêntricos: eu - família – escola – cidade e no 5º ano, dispõem-se os conteúdos clássicos de História do Brasil, como os períodos da história: pré-colonial, colonial, imperial e republicano utilizado para desenvolver a temática da mulher, da cidadania, formas de poder e infância.
No entanto, essas menções configuram-se como insuficientes, considerando o próprio conceito de história admitido nos cadernos, designada como uma ciência que liga o passado e o presente, na qual o tempo e o espaço são indissociáveis. Nesse sentido, a partir do momento que há uma ruptura entre o processo de autoidentificação da criança proposto pelos Cadernos e a apresentação dos fatos históricos que contemplam ás relações étnico-raciais vê-se como provável a descontinuidade, quase imperceptível, quanto á importâncias desses acontecimentos para o próprio processo de autoconhecimento do aluno, que se deparará com os elementos históricos associados às questões éticas apenas no 4º ano, como se identificou, no decorrer da análise.
REFERÊNCIAS

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*Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC – SP)/Mestra em Educação: História, Política, Sociedade/ CAPES
[1] Síntese de Indicadores Sociais – uma análise das condições de vida da população brasileira 2013 (IBGE, Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios - PNAD 2012)  

TRABALHO APRESENTADO NO XXII ENCONTRO ESTADUAL DE HISTÓRIA DA ANPUH - SP. DISPONÍVEL EM: http://www.encontro2014.sp.anpuh.org/resources/anais/29/1406952377_ARQUIVO_ReginaSilva_ANPUH.pdf

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