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domingo, 19 de abril de 2020

Desconstruindo o 19 de Abril: Dia do “Índio” na Escola


Vemos consolidada uma discussão sobre o significado de um currículo escolar pautado em datas comemorativas, estas geralmente, sem significado ou com sentido equivocado, mas ainda é pertinente problematizar porque a data de 19 de abril, conhecida como “Dia do Índio” é uma das que menos vemos avanços nas práticas pedagógicas.Em uma simples busca por sugestões de atividades para trabalhar a data em questão em sites, blogs e redes sociais de professores fica evidente como as práticas estão cristalizadas e refletem pouca reflexão e até mesmo pouco conhecimento sobre as histórias e culturas dos povos indígenas. Atividades estereotipadas que lembram muito as propostas dos anos 1990, período anterior à implementação da lei 11.645/2008, artigo 26-A da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) que prevê a obrigatoriedade do ensino da história e cultura afro-brasileiras e indígenas, em alteração à lei 10.639/2003.
 Olívio Jekupé, escritor (Etnia: Guarani) - Imagem: Editora DCL

               Chirley Pankará, co-deputada estadual SP (Etnia: Pankará) – Imagem: Facebook


Há uma infinidade de desenhos para colorir onde o indígena é representado de maneira genérica e estigmatizada em desrespeito à grande diversidade de povos, etnias, línguas e culturas. Isso sem contar a representação de um indígena de 1500, negando sua historicidade. Uma figura semelhante ao Papa-Capim, personagem criado em 1960 por Maurício de Sousa é vista frequentemente nas escolas, um indígena genérico, sem etnia, que usa uma tanga vermelha, é pescador e sempre porta seu arco e flecha.
Imagem: Wikipedia


 Indígenas do Alto Xingu – Imagem: Ana Lucia Gonçalves (ISA)

Kaká Werá, escritor e ambientalista (Etnia: Txucarramae) - Imagem: RadioMetropólis



Assim como o Papa-Capim, os indígenas mostrados nas escolas têm cabelos lisos e pretos, pele escura, usam tanga, caçam, pescam e moram na floresta. De acordo com o Instituto Socioambiental (ISA) e o Censo IBGE 2010, são 896.917 indígenas no Brasil, de 305 povos diferentes. 324.834 vivendo em contexto urbano e 572.083 em áreas rurais, compreendendo cerca de 0,47% da população. Somente com estes dados, já fica evidente que não é possível apresentar um “padrão” do que é ser indígena no Brasil. Inclusive, é imprescindível salientar que em 2020 não podemos aceitar que as escolas perpetuem utilizando o vocábulo “índio”, que remete à maneira como os colonizadores designaram os povos originários e à construção social do termo genérico “índio” como sinônimo de selvagem, primitivo, preguiçoso. Daniel Munduruku, doutor em Educação e escritor com mais de 50 títulos publicados, defende o uso de “indígena” que significa originário, que chegou antes dos outros.

        
Daniel Munduruku , formado em História, Psicologia e Filosofia, Doutor em Educação (Etnia: Munduruku) – Imagem: Blog Daniel Munduruku


Eliane Potiguara, escritora, professora e ativista (Etnia: Potiguara) – Imagem: Wikipedia


Muitas atividades na escola são feitas com boa intenção por parte das professoras, mas o papel da escola vai além disso. A escola tem a função social de atuar para uma educação que combata a discriminação, contribuindo para a formação de uma sociedade fraterna e pluralista que assegure os direitos sociais e individuais. Para tanto, faz-se necessário reconstruir a História do Brasil que é ensinada nas escolas. Não é possível admitir que, no século XXI, as crianças sejam apresentadas aos povos indígenas somente no contexto colonial, como se este fosse o começo de sua história e que em outros períodos e conteúdos eles não sejam mais mencionados.

   
 Cacique Raoni Metuktire, ativista ambiental - (Etnia: Kaiapó) Imagem: Wikipedia


Miriam de Moraes Viegas, médica - (Etnia: Guarani) Imagem: Arquivo pessoal/UOL

        
 Outro ponto preocupante é contar a história da colonização somente com a narrativa dos colonizadores, como se os povos indígenas não tivessem seu protagonismo. Aliás, por que ainda hoje se começa a ensinar História do Brasil a partir da colonização? E os milhares de anos de história anteriores à chegada ou invasão dos portugueses?
O que pode ensinar às crianças atividades em que as crianças são pintadas com tinta guache, sem qualquer referência do significado dessa pintura, dos recursos e materiais utilizados, sem contextualização e abordagem de um povo em especial? Como se fosse possível com uma reprodução tão simplória representar um legado cultural tão rico e milenar.

   

O que seria significativo para o trabalho pedagógico? Em primeiro lugar, enaltecer o dia 9 de Agosto, definido pela Organização das Nações Unidas (ONU), em 1994, como Dia Internacional dos Povos Indígenas, exaltando e valorizando os povos indígenas de todo o mundo, que representam cerca de 5% da população mundial, dando-lhes voz e destacando suas identidades. Somente no Brasil, são cerca de 305 povos e 274 línguas. Em algumas redes de ensino, como na rede municipal de São Paulo – SP, as escolas realizam um trabalho intenso durante todo o mês de agosto, o chamado Agosto Indígena. Mas sabemos que toda história e cultura dos povos indígenas não cabem em um único mês e como indica a Lei 11.645/2008, a proposta é que o trabalho perpasse todo o currículo escolar. Assim, é fundamental investir na formação e capacitação contínua de professoras/es visando corrigir lacunas da formação inicial.



    




  


 
 



É fundamental dar voz a estes povos, então apresentar projetos como o Vídeo nas Aldeias, que contém produção audiovisual de cineastas indígenas, uma forma de conhecer várias culturas pelo ponto de vista de quem vive nela é uma grande oportunidade e possibilidade de formação docente e trabalho pedagógico.

   


Por que não explorar elementos culturais, como a organização e as formas de trabalho, as moradias, as brincadeiras infantis, as músicas, as artes, as danças, mas de maneira contextualizada, pesquisando sobre cada povo ou etnia apresentada? Importante também que as crianças, jovens e adultos conheçam indígenas que se destacam pelo trabalho que realizam em suas aldeias ou na sociedade em geral, como os ativistas Cacique Raoni, Eliane Potiguara e Kaká Werá, a professora e co-deputada estadual (SP) Chirley Maria Pankará, a médica Miriam de Moraes Viegas, os escritores Daniel Munduruku, Aílton Krenak, Kaká Werá, Eliane Potiguara, Olívio Jekupé.
    

  Este texto não pretende encerrar, mas somente iniciar um diálogo sobre as histórias e culturas dos povos indígenas na escola, fazendo referência a outros que nos ajudam a pensar cotidianamente em como qualificar esse trabalho e possibilitar a implementação da lei 11.645/2008 nas escolas.

Para saber mais:
Daniel Munduruku: Blog Mundurukando



Autora: Regina Maria da Silva
Mestra em Educação: História, Política, Sociedade, Especialista em Magistério do Ensino Superior, Pedagoga e Socióloga, Professora na Educação Infantil e no Ensino Superior - Santo André - SP

sábado, 6 de fevereiro de 2016

Literatura Infantil e Educação das Relações Étnico-Raciais


[...] a literatura vem ocupando um lugar importante nesse cenário, em virtude de seu caráter mágico, ficcional e também discursivo, ou seja, pode-se introduzir discursos afirmativos, humanizadores, sobre diferenças tratadas de forma desigual no contexto social no qual alunos e docentes vivem e se realizam como sujeitos no mundo. (MARTINS; GOMES, 2010, p. 144).
Relato de prática referente ao Projeto Igualdade na Diversidade - realizado com duas turmas de 5 anos na rede pública municipal de Santo André:


O presente projeto tem a intenção de explorar a história e a cultura afro-brasileiras e africanas presentes em obras de literatura infantil possibilitando que as crianças iniciem a construção de um repertório positivo da população negra.
O objetivo principal é construir referenciais para inserção dos princípios da educação das relações étnico-raciais e a construção de uma imagem positiva da população negra, primordial para crianças negras e não-negras.
A principal motivação para o desenvolvimento deste projeto surge ao perceber como as crianças da minha turma apresentavam muitos referenciais de princesas e de heróis, mas nenhum deles era negro. É uma turma que apresenta uma característica de diversidade étnico-racial, no entanto, para algumas crianças, parecia novidade interagir com uma professora negra devido a muitas falas referentes à cor da minha pele ou ao meu cabelo: “Ah, pro, por que você é preta?”, “Pro, você é morena?”, “Pro, porque seu cabelo está assim?” e a partir das minhas respostas, sempre com muita abertura e tranquilidade, algumas crianças chegavam a vir perguntar que cor elas tinham ou mesmo seus pais. 
 

O Baú das Histórias, de Gail E. Haley - Editora Global


Foi bastante interessante o caso de uma aluna, fruto de um relacionamento inter-racial, cuja mãe é negra e o pai, branco. A menina sempre vinha me dizer que eu parecia com sua mãe, mas dizia que sua mãe era morena. Quando ela se referia a mim como morena, eu dizia: “Mas eu não sou morena, eu sou negra.” Ela olhava e estranhava: “Mas minha mãe é morena...” Eu nunca falei o que eu achava sobre o pertencimento étnico-racial da mãe dessa aluna, mas depois de várias vezes vindo me perguntar, ela começou a dizer: “Pro, você é negra, né?”. Pra mim, já era uma vitória!

As preferências na turma quanto às personagens mais queridas e foco de muitas brincadeiras são bem demarcadas pelo gênero: os meninos adoram os super-heróis e as meninas, as princesas. Todos brancos. Talvez pelas crianças não terem tido contato com algum referencial negro que fosse positivo e significativo a ponto de fazerem parte de seu repertório. 

Construindo uma hipótese sobre o que faltava, o suporte da literatura infantil seria importante para auxiliar na formação de um novo repertório a partir de histórias com personagens negras em situações diversas para não enfatizar somente o preconceito, mas também, para combatê-lo, as obras ligadas a história e cultura afro-brasileiras seriam primordiais.


Regina e o Mágico, de Sonia Junqueira e Ilustrações de Alcy - Editora Ática


É fundamental que a escola consiga avançar na relação entre saberes escolares/realidade social/diversidade étnico-racial e cultural e para isso é preciso que nós, educadores (as), compreendamos que o processo educacional também é formado por dimensões como a ética, as diferentes identidades, a diversidade, a sexualidade, a cultura, as relações raciais, entre outras. E trabalhar com essas dimensões não significa transformá-las em conteúdos escolares ou temas transversais, mas ter a sensibilidade para perceber como esses processos constituintes da nossa formação humana se manifestam na nossa vida e no próprio cotidiano escolar.

Dessa maneira,
  poderemos construir coletivamente novas formas de convivência e de respeito entre professores, alunos e comunidade. É preciso que a escola se conscientize cada vez mais de que ela existe para atender a sociedade na qual está inserida e não aos órgãos governamentais ou aos desejos dos educadores (GOMES in MUNANGA, 2005, p. 148).

É muito comum presenciar divulgações de eventos e cartazes produzidos pelas crianças pelas professoras, equipe gestora e pelas crianças no ambiente escolar. Também é frequente observar que nessas produções há pouca ou nenhuma representação de pessoas negras. Estas produções tornam-se modelo para as crianças e se elas nunca se identificam com as pessoas representadas, podem começar a assimilar o ideal de beleza imposto nos veículos de imprensa e que, de maneira alguma, podem ser ratificados pela instituição escolar. Na literatura infantil, esse padrão acaba sendo veiculado em demasia fazendo com que as crianças associem princesas, príncipes e heróis a personagens brancas e beleza a brancura. Os elementos da negritude, como a cor da pele ou os cabelos crespos acabam figurando em poucas situações na escola, o que pode reforçar o ideal difundido pela mídia.

Sendo a escola uma instituição responsável pela formação cidadã e tendo a Educação Infantil um de seus principais objetivos a construção de uma autoimagem positiva de si, não há possibilidade de furtar-se à responsabilidade de combater os estereótipos e oferecer um repertório variado às crianças quanto à diversidade étnico-cultural brasileira.

Os currículos e práticas escolares que incorporam essa visão de educação tendem a ficar mais próximos do trato positivo da diversidade humana, cultural e social, pois a experiência da diversidade faz parte dos processos de socialização, de humanização e desumanização. A diversidade é um componente do desenvolvimento biológico e cultural da humanidade. Ela se faz presente na produção de práticas, saberes, valores, linguagens, técnicas artísticas, científicas, representações do mundo, experiências de sociabilidade e de aprendizagem (GOMES, 2008, p. 18).

 Menina Bonita do Laço de Fita, de Ana Maria Machado e Ilustrações: Claudius - Editora: Ática



 

Nesta perspectiva, o projeto Igualdade na Diversidade tem como uma de suas principais estratégias: explorar a temática étnico-racial presente em obras de literatura infantil, bem como selecionar obras que representem a diversidade da população brasileira em obras de temática variada, sem estereótipos, possibilitando que as crianças construam um repertório positivo da cultura e história afro-brasileira.

Entendendo, assim, a importância do papel dos (as) educadores (as) na compreensão do processo de classificação e hierarquização decorrentes do racismo abre-se a possibilidade de discutir e intervir no impacto na autoestima das crianças e a importância de refletir sobre a cultura negra, adotando práticas pedagógicas comprometidas com o combate à discriminação racial, à “naturalização” das diferenças e a diversidade da cultura brasileira. É imprescindível um posicionamento da escola à adoção de propostas multiculturais e/ou interculturais e que o currículo contemple a inserção da cultura negra.


O Menino Nito, de Sonia Rosa e Ilustrações de Victor Tavares - Editora: Pallas

Esperava-se ao longo do projeto observar maior receptividade das crianças às personagens negras da literatura infantil, tanto de temas variados como em abordagens específicas da história e cultura afro-brasileiras e africanas. Tenho ouvido mais vezes frases como: “Nossa, essa menina é linda!”, “O meu cabelo parece com o dele!” e menos “Que cabelo feio!”, “Ela não é bonita, pro!” ao apresentar personagens negras das histórias lidas e é um processo que se inicia e deve ter continuidade com outras ações, pois Munanga (2004) afirma que a construção da identidade é um processo, não um produto. Assim, a responsabilidade da escola se amplia, pois os objetivos relacionados à identidade figuram de modo explícito no currículo da Educação Infantil.