Consciência negra na infância

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História e Cultura Afro-Brasileira em Livros Didáticos: rupturas e continuidades, por Regina Maria da Silva *

O município de Santo André adotou, em 2011, um sistema apostilado/estruturado composto por um conjunto de cadernos didáticos para o Ensino Fundamental I, elaborado com parceria da Secretaria de Educação e do Centro Universitário Fundação Santo André (CUFSA). Este trabalho visa apresentar a pesquisa em fase de conclusão sobre a análise da articulação dos conteúdos de História com os dispositivos legais: Lei 10.639/03 e Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileiras e Africanas (DCNERER).

O Brasil apresenta um contexto em que políticas de ação afirmativa provocam polêmicas, pois, determinadas medidas para minimizar as discrepâncias sociais entre brancos e negros são entendidas, muitas vezes, como privilégios. No entanto, temos um quadro de abismo entre brancos e negros nos indicadores sociais em relação aos aspectos educacionais, como em relação à taxa de analfabetismo, acesso à Educação Básica na idade adequada, média de anos de estudo e ingresso no Ensino Superior, quadro presente em uma população de 196,9 milhões de pessoas, sendo 46,2% de brancos e 52,9% de negros (pretos e pardos) (IBGE, 2012)[1].

GOMES (2003) propõe um posicionamento por parte dos educadores para a compreensão do racismo e, a partir daí, a construção de representações positivas em relação à cultura negra com práticas pedagógicas antirracistas. Mas alerta para que a discussão sobre cultura na educação não fique restrita ao elogio das diferenças ou estudos do currículo ou cultura escolar, pois pode contribuir para um debate muito mais amplo, já que a cultura se refere:

às vivências concretas dos sujeitos, à variabilidade de formas de conceber o mundo, às particularidades e semelhanças construídas pelos seres humanos ao longo do processo histórico e social (GOMES, 2003: 75).

Nessa perspectiva, a escola, instituição responsável pela transmissão e socialização do conhecimento e da cultura, onde são difundidas algumas das representações negativas em relação ao negro, figura como espaço estratégico para sua superação. “O negro é o ponto de referência para a construção da alteridade em nossa sociedade. Ele é o ponto de referência para a construção da identidade do branco” (GOMES, 2003, p. 80).

Valente (2005) afirma que várias pesquisas indicam as situações de preconceito e discriminação racial vivenciadas pelas crianças negras na escola. Para o combate e superação desse problema, enfatiza, em especial, a elaboração de propostas pedagógicas e materiais didáticos. É fundamental “a construção de uma identidade negra positiva que se construa na relação com o branco e no reconhecimento da diferença” (VALENTE, 2005: 62). Destaca a importância de iniciativas nos cursos de formação de professores, reconhecendo os avanços das pesquisas. Considera urgente a definição de medidas de intervenção na questão racial por parte dos docentes.

Flores (2006) tece uma crítica aos Parâmetros Curriculares Nacionais de História que, para os anos iniciais do Ensino Fundamental propõe o estudo da História Local e do Cotidiano e, com o intuito de identificar diferenças culturais, não mencionam brancos e negros, mas somente a distinção com a cultura indígena. E, ainda, sobre o tema transversal Pluralidade Cultural questiona a extensa relação de conhecimentos a serem trabalhados considerando a reduzida carga horária das disciplinas da área de Humanas (como História e Geografia) e a alusão a uma África mítica e remota, sem menção aos aspectos contemporâneos. Neste caso, como responder à questão que o próprio documento apresenta: “ensinar a pluralidade ou viver a pluralidade?”.

O tema da Educação das Relações Raciais apresenta-se repleto de significados tendo em vista o passado escravista e o presente de invisibilidade do negro, apesar de seu papel nos aspectos social, econômico, cultural e político da História do Brasil. A escola tem sido apontada como reprodutora das desigualdades raciais presentes na sociedade, sendo assim, a pesquisa aspira, contudo, por contribuir para um diagnóstico sobre como os educadores estão trabalhando para a implementação da Lei 10.639/03 a partir do material didático da rede municipal de Santo André “Formadores do Saber”.

Goodson (2001) indica que a existência de conflitos existentes na definição do currículo escrito oferecem provas, inclusive, documentais da luta contínua entre aspirações e intenções da escolarização. Entendemos, assim, como currículo escrito da rede municipal de Santo André, o material didático apostilado/estruturado “Formadores do Saber”, com seus elementos simbólicos e práticos.

O livro didático veicula ideias e valores, mas também, é uma mercadoria que visa o mercado escolar. Contém o conjunto de conteúdos escolares elencados pelas propostas curriculares e, assim, os conhecimentos e as técnicas consideradas fundamentais. “Realiza uma transposição do saber acadêmico para o saber escolar no processo de explicitação curricular (BITTENCOURT, 2009: 72), tornando-se um instrumento pedagógico determinante na produção de técnicas de aprendizagem, possibilitando uma difusão de “como” os conteúdos devem ser ensinados. No entanto, este processo envolve uma série de sujeitos que farão diferentes interpretações e usos do seu conteúdo. O livro didático é, pois, um objeto cultural complexo. Bittencourt apresenta em sua obra Ensino de História: fundamentos e métodos (2009), uma abordagem histórica sobre os conteúdos e métodos no ensino de História, uma discussão sobre as propostas curriculares de História mais recentes e sobre livros e materiais didáticos da disciplina que servirão como norteadores desta pesquisa que terá como um dos objetos, o ensino de História, para desvelar a Educação das Relações Raciais nos cadernos didáticos “Formadores do Saber”.

A História escolar integra o conjunto de disciplinas que foram sendo constituídas como saberes fundamentais no processo de escolarização brasileira e passou por mudanças significativas quanto à métodos, conteúdos e finalidades até chegar à atual configuração nas propostas curriculares (BITTENCOURT, 2009: 33).

Quanto à questão da veiculação de preconceitos e estereótipos nos livros didáticos, Luca e Miranda afirmam que:

[...] de um cenário marcado pelo predomínio de obras que veiculavam, de modo explícito ou implícito, todo tipo de estereótipo e/ou preconceitos, para um quadro em que predominam cuidados evidentes, por parte de autores e editores, em relação aos critérios de exclusão de uma obra didática. Nos vários editais e nos Guias publicados, tais critérios têm sido exaustivamente repetidos: existência de erros de informação, conceituais ou de desatualizações graves; veiculação de preconceitos de gênero, condição social ou etnia, bem como de quaisquer formas de proselitismo e, por último, verificação de incoerências metodológicas graves entre a proposta explicitada e aquilo que foi efetivamente realizado ao longo da obra (LUCA; MIRANDA, 2004: 127-128).

Para Mattos (2003 apud ALBERTI 2013), uma identidade negra positiva deve ser construída como resposta ao racismo e não como resultado da “sobrevivência” de práticas culturais africanas. Alberti (2013) é enfática na importância de relacionar o racismo ao ensino da história das relações étnico-raciais e entende como raça “uma construção social que só pode ser aprendida tendo em vista as relações concretas que ocorrem nas sociedades, em diferentes contextos históricos e também espaços e situações no presente” (ALBERTI, 2013: 35). A autora denomina temas considerados controversos como o racismo de “questões sensíveis” e para lidar com elas a ênfase deve estar na “diversidade de experiências” e não na homogeneização do negro no papel de vítima passiva. Propõe a contraposição de imagens e experiências que mostrem “os africanos e seus descendentes como sujeitos históricos, mesmo que escravizados” (ALBERTI, 2013: 36) às imagens do escravo como vítima. Como exemplo, o trabalho com biografias pode ser fundamental na iniciativa de partir do particular para o geral, pois a narrativa tem uma função pedagógica fundamental. Outro ponto defendido pela autora é o respeito tanto às vítimas como aos alunos, evitando restringir o estudo da história das relações raciais a pequenos espaços no currículo escolar. É inevitável tratar da escravidão de africanos e do tráfico transatlântico, mas é importante abordar o tema de maneira adequada. Para Alberti (2013: 39 - 40),

não podemos deixar de falar sobre as atrocidades cometidas, mas também não podemos falar apenas delas. E precisamos sempre considerar que a sala de aula é composta de alunos e alunas de diferentes raças ou cores, e que o que nela falamos e é discutido pode incidir sobre as relações que os alunos estabelecem dentro e fora da escola.

Alberti (2013) propõe que a escravidão seja apresentada dentro do contexto histórico do qual fez parte e não como contraponto ao que se entende por trabalho livre na atualidade, evitando reforçar o estereótipo superior – inferior entre brancos e negros. Houve outros contextos com diferentes formas de trabalho, como a escravidão na Roma Antiga ou a servidão feudal na Europa Medieval, em que as relações de trabalho desiguais não estavam baseadas na cor da pele. Sobre os castigos, Alberti (2013) também ressalta a necessidade de apresentar outras situações de vítimas, de contextos diversos. É fundamental contextualizar a escravidão indígena e a opção pela mão de obra africana, assim como tratar da diáspora africana, abordando a diversidade de línguas, reinos, religiões, atividades econômicas, dentre outros aspectos dos povos que foram trazidos ao Brasil.

Munanga (2004) afirma que a construção da identidade é um processo, não um produto. Assim, a responsabilidade da escola se amplia, pois os objetivos relacionados à identidade figuram de modo explícito no currículo da Educação Infantil e dos primeiros anos do Ensino Fundamental I. Na perspectiva do autor, deve-se almejar essa construção em todos os anos e níveis de escolaridade. Explicitamente, essa perspectiva aparece nos cadernos didáticos “Formadores do Saber” do 1º ao 3º ano, mas ao considerar os elementos de História e Cultura Afro-Brasileira nos conteúdos de Arte, História e Literatura, também, no 4º e no 5º ano, essa construção é possibilitada quando o aluno se identifica com personagens negros, autores e artistas negros representados no material. É a possibilidade da autoidentificação (MUNANGA, 2006), de construir uma imagem positiva de si (PCN, 1997) e de reeducar as relações étnico-raciais para que o negro e a África não sejam associados ao negativo, ao inferior, ao exótico e ao diferente, demanda que se manifesta na escola e leva exigências ao saber acadêmico (CHERVEL, 1990). Entende-se, assim, que houve uma opção dos cadernos didáticos em explorar a questão da identidade do 1º ao 3º ano e somente no 4º e no 5º anos, o ensino de História amplia-se da relação indivíduo – família – escola – cidade para a caracterização da população brasileira, sua história e cultura.

O livro didático é um dos principais instrumentos da prática pedagógica e, ao veicular ideias e valores que contribuam com uma nova visão sobre o negro e sobre a África, será uma ferramenta primordial para auxiliar os professores na definição do que e como deve ser ensinado (BITTENCOURT, 2009). O balanço de algumas pesquisas realizadas no contexto posterior a assinatura da Lei nº 10.639/03 mostraram um triste retrato dos preconceitos e estereótipos recorrentes nos livros didáticos (OLIVA, 2003; 2009; BOULOS JÚNIOR; 2008; ROSEMBERG; BAZZILI; SILVA; 2003; SILVA, 2005; ARAÚJO, 2010 e PACÍFICO, 2011) apesar das orientações do PNLD (LUCA; MIRANDA, 2004; GUIA DO LIVRO DIDÁTICO, 2013; DCENERER, 2004) para a não aprovação de obras com esses problemas. Compreendeu-se que transformar uma cultura escolar (JULIA, 2001) que, há tanto tempo inculca ideias preconceituosas e estereotipadas, é tarefa árdua e contínua e demandará muitas ações do Poder Público e com envolvimento e iniciativa dos professores para que as DCENERER sejam objetivos presentes nos currículos e prescrições escolares por serem construções sociais (GOODSON, 1998; 2001).

Identificou-se também que a perspectiva multicultural presente nos PCN (1997) ao tratar da Pluralidade Cultural é insuficiente para o desafio que se mostra quanto à transformação do currículo que propaga a ideia de diversidade, mas que não consegue ir além de enumerar diferenças e não propõe a inter-relação e diálogo entre elas, sem hierarquização e classificação. Entendendo que a escola é um espaço no qual as relações de poder determinam modos de pensar e agir, a valorização da história e da cultura negra para relações sociais mais justas é salutar para a compreensão da diferença e da igualdade como oposição à padronização e à desigualdade (CANEN, 2001, CANDAU; KOFF; 2006, GOMES, 2008; SILVA, 2003) possíveis na perspectiva intercultural.

Marcondes (2013: 452) considera como sistema apostilado “materiais preparados pelas Secretarias Municipais ou Estaduais com especialistas externos sejam de universidades ou serviços contratados de grupos privados”. A autora se apoia em Cunha (2001) sobre a presença crescente dos sistemas apostilados ou sistemas estruturados de ensino em substituição aos livros didáticos do PNLD por publicações consumíveis, muitas vezes chamadas de apostilas “de modo que cada aula seja previamente preparada para os professores bem como as avaliações” (CUNHA, 2001 apud MARCONDES, 2013: 452). Cunha informa que, a princípio, os sistemas apostilados eram utilizados por escolas particulares e incluíam a avaliação e a formação de professores. Posteriormente, redes municipais e estaduais também passaram a consumir materiais de sistemas apostilados. O objetivo principal dos sistemas apostilados é preparar os alunos para as avaliações externas e elevar os índices que medem a qualidade das escolas (MARCONDES, 2013).

Os materiais são elaborados com base em conteúdos como “currículo mínimo e comum” e as atividades apresentadas são de natureza muito próxima ao tipo de atividade que estão presentes nas provas, assim, o ensino volta-se para obter melhores resultados em testes, com frequência do tipo múltipla escolha (MARCONDES, 2013: 453).

O conjunto de cadernos didáticos “Formadores do Saber” apresenta como semelhança com o conceito de sistema apostilado de Cunha (2001) e Marcondes (2013) pelo fato de ter sido elaborado em parceria com uma instituição de ensino superior e ser composto por materiais consumíveis. No entanto, entende-se que suas atividades não se assemelham às que fazem partes de avaliações externas realizadas na rede municipal de Santo André, como Provinha Brasil, Prova Brasil e SARESP, pois não há ênfase em questões de múltipla escolha, mas atividades diversificadas assemelhando-se ao que os livros didáticos do PNLD apresentam.

Para Marcondes (2013: 454), o uso de sistemas apostilados está aumentando devido a três crenças:

o professor não é capaz de elaborar o seu próprio material didático-pedagógico e estruturar uma aula; 2) é necessário que a rede tenha um “currículo único, comum” para manter a equidade; 3) o currículo apostilado aproxima a escola pública da qualidade da escola privada.

Estas crenças ou argumentos remetem-se às justificativas apresentadas pela equipe da Secretaria de Educação de Santo André nas reuniões que precederam à parceria com o Centro Universitário Fundação Santo André (CUFSA) nas quais as representantes da Fundação Lemann, (BECSKEHÁZY; LOUZANO, 2010), apresentaram os resultados da pesquisa sobre sistemas estruturados ou apostilados de ensino. Nesta pesquisa56, foi analisado o papel dos sistemas estruturados nos resultados positivos na Prova Brasil. As pesquisadoras destacaram algumas vantagens dos sistemas estruturados de ensino sobre os livros didáticos distribuídos pelo PNLD. Os sistemas estruturados de ensino são compostos por livros consumíveis para todos os alunos realizarem suas tarefas podendo levar para casa, apresentam orientações mais específicas aos professores sobre o planejamento de cada aula e coleções completas incluindo todas as disciplinas e os temas transversais que conseguem atingir toda a rede. Está proposta tem uma preocupação com o despreparo dos professores com a otimização do tempo da aula, pois os alunos não precisam copiar conteúdos da lousa e o professor economiza tempo do seu planejamento na elaboração de atividades. A hipótese inicial da pesquisa acreditava que ao estruturar a aula para o professor podia-se controlar o que acontecia na sala e, assim, garantir maior aprendizagem por parte dos alunos.

A análise dos conteúdos dos cadernos didáticos “Formadores do Saber” revela as articulações na proposta geral do sistema estruturado. Localizou-se que, em alguns casos, ao explorar a História pré-colonial da África nos cadernos de História, Arte trazia atividades sobre elementos específicos das culturas africanas, como as máscaras, artefatos e instrumentos musicais e Literatura trazia contos, mitos e lendas africanas como forma de familiarizar o aluno desse universo cultural.

O mesmo aconteceu quando, ao introduzir a questão da escravidão em História, o negro africano trazido para o Brasil era chamado de “escravizado” e não “escravo” como acontece geralmente, apresentando sua condição em um contexto específico, consequência de um processo histórico, sem naturalizá-la (ALBERTI, 2013).

Outro aspecto importante observado nessa análise é que não há menção ao racismo como fenômeno presente em nossa sociedade. Sequer localizamos o conceito nos conteúdos analisados. A ideia de explorar a diversidade, mas sem problematiza-las em inter-relação e diálogo, mostra aproximação com a perspectiva multicultural (PCN, 1997). Os cadernos de História do 4º ano, sobretudo, apresentam os grupos sociais que compõem o Brasil de modo tradicional, atendo-se à sequência cronológica do “encontro” entre os três grupos étnico-raciais: o indígena, presente no 1º bimestre, o negro na África, no 2º bimestre, o negro no Brasil como escravizado e o branco colonizador no 3º bimestre. O conflito e o choque resultantes da dominação colonial, não são muito problematizados. Os fatos não deixam de ser mencionados, mas sem a devida intervenção, que terá de ser feita pelo professor, essa forma de abordagem pode resultar na compreensão naturalizada da escravização e subjugação de povos por quem os julga diferentes. Não houve uma adequada caracterização do branco português colonizador, este sujeito aparece de modo muito superficial e no 4º bimestre, dedicado ao imigrante, alguns grupos africanos poderiam ser mencionados nas correntes migratórias atuais, como os angolanos e nigerianos, assim como os bolivianos, chineses e coreanos em São Paulo, apresentando as causas dessa migração.

Assim, temos como resultados: o tema da Educação das Relações Étnico-Raciais, na perspectiva exigida pela Lei nº 10.639/03 e com os princípios das DCENERER é insuficientemente abordado no ensino de História, com exceção do 4º ano. Como aspectos positivos, temos o estudo da África Pré-Colonial, a menção aos remanescentes de quilombos (evitando a restrição ao Quilombo de Palmares) e a interdisciplinaridade permitida com os conteúdos de Arte e Literatura que são apresentados também nos cadernos do 4º ano. Do 1º ao 3º ano, percebemos a abordagem em círculos concêntricos: eu - família – escola – cidade e no 5º ano, dispõem-se os conteúdos clássicos de História do Brasil, como os períodos da história: pré-colonial, colonial, imperial e republicano utilizado para desenvolver a temática da mulher, da cidadania, formas de poder e infância.

No entanto, essas menções configuram-se como insuficientes, considerando o próprio conceito de história admitido nos cadernos, designada como uma ciência que liga o passado e o presente, na qual o tempo e o espaço são indissociáveis. Nesse sentido, a partir do momento que há uma ruptura entre o processo de autoidentificação da criança proposto pelos Cadernos e a apresentação dos fatos históricos que contemplam ás relações étnico-raciais vê-se como provável a descontinuidade, quase imperceptível, quanto á importâncias desses acontecimentos para o próprio processo de autoconhecimento do aluno, que se deparará com os elementos históricos associados às questões éticas apenas no 4º ano, como se identificou, no decorrer da análise.

REFERÊNCIAS

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*Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC – SP)/Mestra em Educação: História, Política, Sociedade/ CAPES

[1] Síntese de Indicadores Sociais – uma análise das condições de vida da população brasileira 2013 (IBGE, Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios - PNAD 2012)  

TRABALHO APRESENTADO NO XXII ENCONTRO ESTADUAL DE HISTÓRIA DA ANPUH - SP. DISPONÍVEL EM: http://www.encontro2014.sp.anpuh.org/resources/anais/29/1406952377_ARQUIVO_ReginaSilva_ANPUH.pdf

Coleção Educação e Relações Raciais

"A Coleção Educação e Relações Raciais: apostando na participação da comunidade escolar tem por objetivo contribuir para que as escolas desenvolvam um processo de autoavaliação participativa sobre a implementação da lei 10.639, ampliem a roda de pessoas e coletivos envolvidos com a superação do racismo e de outras discriminações e construam um plano de ação estratégica que gere transformações efetivas no cotidiano escolar". Saiba mais em: http://www.acaoeducativa.org.br/relacoesraciais/colecao-educacao-e-relacoes-raciais/

“Racismo não é engano, é crime” e a intolerância refletida na “justiça feita com as próprias mãos”!

Nos últimos meses, temos presenciado com indignação inúmeras situações de preconceito, racismo e discriminação que têm chegado aos grandes meios de comunicação e repercutindo intensamente nas redes sociais. São situações que muitas pessoas enfrentam em seu cotidiano e aguentam caladas, discutem com o/a agressor/a e chegam, em alguns casos, a registrar boletins de ocorrência por tratar-se de um crime. No entanto, o mais frequente, é que quando se consegue fazer a queixa, o crime de racismo é registrado como injúria e é como se tivesse sido em vão tornar racismo um crime inafiançável. Difícil é conseguir mencionar algum caso em que o réu respondeu ao crime de racismo na prisão – responde por injúria, em liberdade e a sentença acaba convertida em multa ou prestação de serviços comunitários.

Tivemos alguns casos notórios nos últimos meses, um deles é o do vendedor, ator e recém-formado em Psicologia Vinícius Romão. Ficou preso por 16 dias em um presídio e o caso ganhou repercussão, vindo à tona alguns equívocos na sua prisão e o fato de ter sua comunicação com advogado dificultada. Se não fosse a intensa campanha de familiares e amigos nas redes sociais e o fato de ter tido uma participação em uma produção global, talvez estivesse como muitos outros detentos, presos como suspeitos devido à “confusão” das vítimas ao considerar que negros são muito parecidos, são abordados em situações “suspeitas”. Esse suposto engano não teria resultado em prisão se o álibi de Vinícius tivesse sido devidamente checado. Ele acabara de sair do trabalho. A descrição de suas vestimentas não correspondia às declaradas pela vítima. Inúmeros “suspeitos” sem ficha criminal, com residência fixa, formação universitária, “boa família”, vínculos com a comunidade e carteira de trabalho assinada recebem o benefício de responder em liberdade pela acusação. Nada disso foi considerado e o que mais choca é pensar em quantos outros “Vinícius” estão no sistema prisional por semelhantes “enganos”. Quantos “Vinícius”, “João”, “Pedro”, “Paulo”estão em presídios aguardando julgamento por anos, sem advogado designado e, pior, são inocentes! Há também os culpados que já cumpriram sua pena e continuam a amargar anos aguardando que chegue a sua vez de ter o caso revisado para ganhar a liberdade e, com sorte, tentar um novo começo, sabendo as dificuldades de ressocialização a partir de um sistema penitenciário falido que só faz despertar o que há de pior no ser humano (condições insalubres pela superlotação, falta de higiene e, em muitos casos, ociosidade pela impossibilidade de trabalhar e estudar em algumas unidades).

E continuamos a nos deparar com pessoas amarradas em postes depois de linchamento por serem suspeitas de algum crime. Houve um caso de espancamento que resultou em morte por suspeita de estupro em que se confirmou que o homem linchado era inocente. Por isso, a justiça tem seus caminhos: averiguação, investigação, julgamento. Quem são esses que se julgam no direito de julgar outra pessoa. Temos instituições e pessoas capacitadas e pagas para essas funções. E a premissa de “todos são inocentes até prova em contrário” está sendo ignorada e, com certeza, resultando em diversos crimes. Esses que se julgam justiceiros estão cometendo crimes de lesão corporal, agressão, tortura e tentativa de homicídio. Logo, devem ser identificados e encaminhados aos órgãos da lei para responderem por seus atos. Já que clamam por justiça, que ela seja feita! Há uma reação desproporcional e de extrema violência dirigida geralmente a “suspeitos” negros supostamente envolvidos em assaltos. É inútil mencionar a quantidade de crimes hediondos cometidos por pessoas de classe média alta e da elite que são “perdoados” facilmente pela opinião pública. Só para lembrar alguns: os jovens que queimaram o indígena Galdino em Brasília. A opinião pública de modo geral aceitou que eles o confundiram com um           “mendigo” – ou seja, outro ser humano, certo? – e a juíza sensibilizou-se e disse que poderia ter sido um filho deles. Detalhe: sensibilizou-se com os agressores, com jovens que pensaram em se divertir colocando fogo em pessoas. E tem um caso mais recente. Thor Batista, com um número excessivo de pontos na carteira de habilitação – ou seja, deveria ter perdido a habilitação de motorista – atropelou um ciclista. Como ele não ficou preso após esse homicídio, algum justiceiro o prendeu em algum poste por uma trave de bicicleta? Sequer pensaram nisso? Não. Deixaram que a Justiça decidisse. Mas alguns supostos assaltos (já que não foram julgados ainda) causaram tanta indignação que alguns “cidadãos de bem” tem defendido que a justiça seja feita pelas próprias mãos. E as polêmicas estão aí: com justificativas prós (mesmo que apoiadas em argumentos pífios e contras.

Fonte da imagem: opiodopovo.wordpress.com

20 de Novembro – Dia da Consciência Negra! E a Consciência Humana?

Há algum tempo venho observando e acompanhando a reação das pessoas na proximidade do dia 20 de Novembro. Os posicionamentos são diversos, mas é interessante a conclusão: com base no senso comum, a maioria das pessoas não compreende o significado dessa data e, pior, considera uma inutilidade, ou ainda, um desperdício para a economia do país. Um feriado, tão próximo do período das festas de fim de ano... Engraçado, pois ninguém questiona que um Estado Laico tenha tantos feriados religiosos, católicos somente. O comércio deixa de faturar milhões e os brasileiros não vão trabalhar... Para quê?

Então, vamos a uma das alegações presentes nas redes sociais: “não precisamos de um dia de consciência negra, branca, amarela, mas de 365 dias de consciência humana”. Lindo! Comovente! Vou entender que quem usa esse argumento se diz “sem preconceitos” e acredita que esse tipo de distinção só acirra o racismo e a discriminação. Arrá! Portanto, admite que o racismo existe?

Fonte da imagem: : http://pedagogiccos.blogspot.com.br/2012/11/dia-nacional-da-consciencia-negra.html

Pois bem! Quem é negro não precisa de televisão, jornal ou Internet pra saber disso. Descobre na infância, nas brincadeiras com os coleguinhas do bairro... No primeiro conflito, os coleguinhas vão te lembrar que VOCÊ É DIFERENTE. Não preciso nem mencionar os apelidos, os xingamentos, pois são feridas que jamais cicatrizam. E isso não é bullying! Mas esses coleguinhas não são racistas, ninguém nasce racista, a sociedade é racista, logo...

Aí você vai crescendo e percebendo que seus coleguinhas chegam àquela fase de se apaixonar... “Fulano gosta de fulana” e etc. Mas ninguém gosta de você... “Você é legal, mas...” A adolescência chega: as moças se esforçam para ficar bonitas, isto é, aproximar-se do padrão irreal de beleza que temos e os rapazes começam a ser escolhidos “aleatoriamente” para as revistas policiais. Alguns já percebem mais cedo que os seguranças das lojas e supermercados lhes dispensam uma atenção toda especial em seus momentos de compras... Não é uma sensação de segurança que surge, mas um incômodo por ser sempre considerado suspeito!

Ah, e tem aqueles que vão perdendo os amigos de forma violenta. “Foi confundido com bandido”, “Fez um movimento brusco”, “Pôs a mão no bolso e o policial pensou que fosse sacar uma arma”, “Estava em atitude suspeita”... Calma! Isso é só um detalhe: é que um adolescente negro tem 3,7 vezes mais chances de ser vítima de homicídio. Então, pode acontecer...

Há alguns anos, um/a jovem negro/a tinha pouquíssimas chances de chegar ao Ensino Superior. Alguns escorregavam pelo funil e eram tratados como exemplo de que “é só se esforçar”. O funil mostrava que, ao longo da escolarização, o/a negro/a ia desaparecendo do sistema de ensino e um percentual baixo concluía o Ensino Médio. Várias são as causas, uma delas é a evasão por necessidade de trabalhar e complementar a renda familiar por estar nos piores indicadores sociais do país; seus pais ganham menos do que os pais de seus coleguinhas - segundo o IBGE/2013, a população economicamente ativa (PEA) branca possui rendimento médio 74,2% superior à negra (preta e parda). Outra é a repetência ou indisciplina, pois você vai à escola e tem que engolir em seco quando o/a professor/a te chama de “moreno/a”, com medo de ofender e só lembra de seus ancestrais e sua história no dia 13 de maio quando, em 1888, foram libertados após mais de 300 anos de trabalho escravo. Nossa, quanto tempo de passividade, não? É que na escola ninguém te conta sobre os heróis, o processo de resistência...

Aliás, o dia 20 de Novembro é bastante importante nesse sentido, pois ressalta não somente a figura de Zumbi e o Quilombo de Palmares, mas possibilita lembrar todos/as os/as negros/as que, ao longo de nossa História, nos trazem orgulho. Logo, o dia 20 de Novembro exalta a Consciência Negra, esfacelada por séculos e mostra-se como uma oportunidade para que os/as não-negros/as também conheçam essa face que também é da sua História, é da História da Humanidade. Lembra da consciência humana?

O racismo da Rede Globo

Rede Globo faz chacota do processo de abolição da escravidão em pleno Fantástico - o suposto show da vida! 

Leia mais em:http://negrobelchior.cartacapital.com.br/2013/11/04/o-fantastico-racismo-da-rede-globo/

Pra quem teve a sorte de não assistir, mas quer entender melhor: http://g1.globo.com/fantastico/videos/t/edicoes/v/bau-do-bau-do-fantastico-entrevista-princesa-isabel-sobre-a-lei-aurea/2931401/

31 de Outubro - Dia do Saci

"O Dia do Saci consta do projeto de lei federal nº 2.762, de 2003 (apensado ao projeto de lei federal nº 2.479, de 2003), elaborado pelo Chico Alencar, (PSOL - RJ) e Ângela Guadagnin (PT - SP), com o objetivo de resgatar figuras do folclore brasileiro, em contraposição ao "Dia das Bruxas", ou Halloween, de tradição cultural celta. Propõe-se seja celebrado em 31 de Outubro.

Anteriormente, leis semelhantes foram aprovadas pela Assembléia Legislativa do Estado de São Paulo e na Câmara Municipal de São Paulo. O Estado de São Paulo oficializou a data com a Lei nº 11.669, de 13 de janeiro de 2004. Outros dez municípios paulistas, além da capital, já haviam feito o mesmo: São Luiz do Paraitinga (onde a festa dedicada ao saci dura quase duas semanas), São José do Rio Preto, Guaratinguetá e Embu das Artes. Em municípios de outros Estados brasileiros, o dia do Saci foi oficializado em Vitória (Espírito Santo); Poços de Caldas e Uberaba (Minas Gerais); Fortaleza e Independência (Ceará)".

Fonte: Wikipédia

"Quem é o saci 

O Saci-Pererê é um dos personagens mais conhecidos do folclore brasileiro. Possuí até um dia em sua homenagem: 31 de outubro. Provavelmente, surgiu entre povos indígenas da região Sul do Brasil, ainda durante o período colonial (possivelmente no final do século XVIII). Nesta época, era representado por um menino indígena de cor morena e com um rabo, que vivia aprontando travessuras na floresta.

Porém, ao migrar para o norte do país, o mito e o personagem sofreram modificações ao receberem influências da cultura africana. O Saci transformou-se num  jovem negro com apenas uma perna, pois, de acordo com o mito, havia perdido a outra numa luta de capoeira. Passou a ser representado usando um gorro vermelho e um cachimbo, típico da cultura africana. Até os dias atuais ele é representado desta forma. 

O comportamento é a marca registrada deste personagem folclórico. Muito divertido e brincalhão, o saci passa todo tempo aprontando travessuras na matas e nas casas. Assusta viajantes, esconde objetos domésticos, emite ruídos, assusta cavalos e bois no pasto etc. Apesar das brincadeiras, não pratica atitudes com o objetivo de prejudicar alguém ou fazer o mal. 

Diz o mito que ele se desloca dentro de redemoinhos de vento, e para captura-lo é necessário jogar uma peneira sobre ele. Após o feito, deve-se tirar o gorro e prender o saci dentro de uma garrafa. Somente desta forma ele irá obedecer seu “proprietário”. 

Mas, de acordo com o mito, o saci não é voltado apenas para brincadeiras. Ele é um importante conhecedor das ervas da floresta, da fabricação de chás e medicamentos feitos com plantas. Ele controla e guarda os segredos e todos estes conhecimentos. Aqueles que penetram nas florestas em busca destas ervas, devem, de acordo com a mitologia, pedir sua autorização. Caso contrário, se transformará em mais uma vítima de suas travessuras. 

A crença neste personagem ainda é muito forte na região interior do Brasil. Em volta das fogueiras, os mais velhos contam suas experiências com o saci aos mais novos. Através da cultura oral, o mito vai se perpetuando. Porém, o personagem chegou aos grandes centros urbanos através da literatura, da televisão e das histórias em quadrinhos.  

Quem primeiro retratou o personagem, de forma brilhante na literatura infantil, foi o escritor Monteiro Lobato. Nas histórias do Sítio do Pica-Pau Amarelo, o saci aparece constantemente. Ele vive aprontando com os personagens do sítio. A lenda se espalhou por todo o Brasil quando as histórias de Monteiro Lobato ganharam as telas da televisão, transformando-se em seriado, transmitido no começo da década de 1950. O saci também aparece em várias momentos das histórias em quadrinhos do personagem Chico Bento, de Maurício de Souza.

Dia do Saci

Com o objetivo de diminuir a importância da comemoração do Halloween no Brasil, foi criado em caráter nacional, em 2005, o Dia do Saci ( 31 de outubro). Uma forma de valorizar mais o folclore nacional, diminuíndo a influência do cultura norte-americana em nosso país. 

Curiosidade:

- O Saci-Pererê é o mascote do time de futebol Sport Club Internacional de Porto Alegre."

Fonte: www.suapesquisa.com

Imagem: imagens.us

Resistência ao Halloween 

"De um lado, uma data com séculos de história e tradições, mas que veio "importada" ao nosso país. Do outro, uma reação patriótica surgida há menos de uma década para exaltar nosso folclore. No dia 31 de outubro, os "oponentes" desta disputa não-oficial são o Halloween (ou "Dia das Bruxas"), tradicional feriado dos Estados Unidos e de outros países de língua inglesa, e o Dia do Saci, que busca chamar atenção para nosso mito maior e outras lendas nacionais pouco difundidas hoje em dia.

O Dia do Saci é uma iniciativa de entusiastas da cultura brasileira para convidar as pessoas a conhecer e celebrar as criaturas míticas nacionais em vez das estrangeiras. "O Halloween tem uma história que respeitamos, mas muitos brasileiros comemoram a data sem ao menos saber o que é. Escolhemos o dia 31 de outubro de propósito mesmo para marcar uma resistência a isso e dar mais importância ao que é nosso", explica o fundador da Sociedade dos Amigos do Saci (Sosaci), Mário Cândido. A organização conta hoje com 1.100 membros.

Misto de brincadeira e confraria, a Sosaci foi criada em 2003 entre pessoas que estudam o saci e mitos afins, ou mesmo que já "tiveram contato" com a entidade de uma perna só. "Alguns associados juram já ter visto", brinca Cândido. Naquele mesmo ano, dois projetos de lei da autoria de Ângela Guadagnin e Aldo Rebelo - atual ministro do Esporte - foram propostos para instituir o Dia do Saci no calendário oficial, mas permanecem arquivados.

No entanto, o Estado de São Paulo oficializou a data com a Lei nº 11.669, de 13 de janeiro de 2004. Outros dez municípios fizeram o mesmo: São Paulo, São Luiz do Paraitinga, São José do Rio Preto, Guaratinguetá e Embu das Artes (SP); Vitória (ES); Poços de Caldas e Uberaba (MG); e Fortaleza e Independência (CE). Dentre estas, São Luiz do Paraitinga é a que faz a maior festa dedicada ao saci. A programação que começou em 25 de outubro e vai até 6 de novembro inclui exposição, shows, oficinas e uma gincana. O site da prefeitura da cidade traz mais informações sobre a festa. 

(...)

Leia mais em: http://noticias.bol.uol.com.br/ultimas-noticias/entretenimento/2011/10/31/dia-do-saci-faz-resistencia-pacifica-ao-halloween-para-preservar-mitos-nacionais.htm