O município de Santo André adotou, em 2011, um sistema
apostilado/estruturado composto por um conjunto de cadernos didáticos para o
Ensino Fundamental I, elaborado com parceria da Secretaria de Educação e do
Centro Universitário Fundação Santo André (CUFSA). Este trabalho visa
apresentar a pesquisa em fase de conclusão sobre a análise da articulação dos
conteúdos de História com os dispositivos legais: Lei 10.639/03 e Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e o Ensino
de História e Cultura Afro-Brasileiras e Africanas (DCNERER).
O Brasil apresenta um contexto em que políticas de
ação afirmativa provocam polêmicas, pois, determinadas medidas para minimizar
as discrepâncias sociais entre brancos e negros são entendidas, muitas vezes,
como privilégios. No entanto, temos um quadro de abismo entre brancos e negros
nos indicadores sociais em relação aos aspectos educacionais, como em relação à
taxa de analfabetismo, acesso à Educação Básica na idade adequada, média de
anos de estudo e ingresso no Ensino Superior, quadro presente em uma população de
196,9 milhões de pessoas, sendo 46,2% de brancos e 52,9% de negros (pretos e pardos)
(IBGE, 2012).
GOMES (2003) propõe um posicionamento por parte dos
educadores para a compreensão do racismo e, a partir daí, a construção de
representações positivas em relação à cultura negra com práticas pedagógicas
antirracistas. Mas alerta para que a discussão sobre cultura na educação não fique
restrita ao elogio das diferenças ou estudos do currículo ou cultura escolar,
pois pode contribuir para um debate muito mais amplo, já que a cultura se
refere:
às vivências
concretas dos sujeitos, à variabilidade de formas de conceber o mundo, às
particularidades e semelhanças construídas pelos seres humanos ao longo do
processo histórico e social (GOMES, 2003: 75).
Nessa perspectiva, a escola, instituição responsável
pela transmissão e socialização do conhecimento e da cultura, onde são
difundidas algumas das representações negativas em relação ao negro, figura
como espaço estratégico para sua superação. “O negro é o ponto de referência
para a construção da alteridade em nossa sociedade. Ele é o ponto de referência
para a construção da identidade do branco” (GOMES, 2003, p. 80).
Valente (2005) afirma que várias pesquisas indicam
as situações de preconceito e discriminação racial vivenciadas pelas crianças
negras na escola. Para o combate e superação desse problema, enfatiza, em
especial, a elaboração de propostas pedagógicas e materiais didáticos. É
fundamental “a construção de uma identidade negra positiva que se construa na
relação com o branco e no reconhecimento da diferença” (VALENTE, 2005: 62).
Destaca a importância de iniciativas nos cursos de formação de professores,
reconhecendo os avanços das pesquisas. Considera urgente a definição de medidas
de intervenção na questão racial por parte dos docentes.
Flores (2006) tece uma crítica aos Parâmetros Curriculares
Nacionais de História que, para os anos iniciais do Ensino Fundamental propõe o
estudo da História Local e do Cotidiano e, com o intuito de identificar
diferenças culturais, não mencionam brancos e negros, mas somente a distinção
com a cultura indígena. E, ainda, sobre o tema transversal Pluralidade Cultural
questiona a extensa relação de conhecimentos a serem trabalhados considerando a
reduzida carga horária das disciplinas da área de Humanas (como História e
Geografia) e a alusão a uma África mítica e remota, sem menção aos aspectos
contemporâneos. Neste caso, como responder à questão que o próprio documento
apresenta: “ensinar a pluralidade ou viver a pluralidade?”.
O tema da Educação das Relações Raciais apresenta-se
repleto de significados tendo em vista o passado escravista e o presente de
invisibilidade do negro, apesar de seu papel nos aspectos social, econômico,
cultural e político da História do Brasil. A escola tem sido apontada como
reprodutora das desigualdades raciais presentes na sociedade, sendo assim, a
pesquisa aspira, contudo, por contribuir para um diagnóstico sobre como os
educadores estão trabalhando para a implementação da Lei 10.639/03 a partir do
material didático da rede municipal de Santo André “Formadores do Saber”.
Goodson (2001) indica que a existência de conflitos
existentes na definição do currículo escrito oferecem provas, inclusive, documentais
da luta contínua entre aspirações e intenções da escolarização. Entendemos,
assim, como currículo escrito da rede municipal de Santo André, o material
didático apostilado/estruturado “Formadores do Saber”, com seus elementos
simbólicos e práticos.
O livro didático veicula ideias e valores, mas
também, é uma mercadoria que visa o mercado escolar. Contém o conjunto de
conteúdos escolares elencados pelas propostas curriculares e, assim, os
conhecimentos e as técnicas consideradas fundamentais. “Realiza uma
transposição do saber acadêmico para o saber escolar no processo de
explicitação curricular (BITTENCOURT, 2009: 72), tornando-se um instrumento
pedagógico determinante na produção de técnicas de aprendizagem, possibilitando
uma difusão de “como” os conteúdos devem ser ensinados. No entanto, este
processo envolve uma série de sujeitos que farão diferentes interpretações e
usos do seu conteúdo. O livro didático é, pois, um objeto cultural complexo.
Bittencourt apresenta em sua obra Ensino de História: fundamentos e métodos (2009),
uma abordagem histórica sobre os conteúdos e métodos no ensino de História, uma
discussão sobre as propostas curriculares de História mais recentes e sobre
livros e materiais didáticos da disciplina que servirão como norteadores desta
pesquisa que terá como um dos objetos, o ensino de História, para desvelar a
Educação das Relações Raciais nos cadernos didáticos “Formadores do Saber”.
A História
escolar integra o conjunto de disciplinas que foram sendo constituídas como
saberes fundamentais no processo de escolarização brasileira e passou por
mudanças significativas quanto à métodos, conteúdos e finalidades até chegar à
atual configuração nas propostas curriculares (BITTENCOURT, 2009: 33).
Quanto à questão da veiculação de preconceitos e
estereótipos nos livros didáticos, Luca e Miranda afirmam que:
[...] de um
cenário marcado pelo predomínio de obras que veiculavam, de modo explícito ou
implícito, todo tipo de estereótipo e/ou preconceitos, para um quadro em que
predominam cuidados evidentes, por parte de autores e editores, em relação aos
critérios de exclusão de uma obra didática. Nos vários editais e nos Guias
publicados, tais critérios têm sido exaustivamente repetidos: existência de
erros de informação, conceituais ou de desatualizações graves; veiculação de
preconceitos de gênero, condição social ou etnia, bem como de quaisquer formas
de proselitismo e, por último, verificação de incoerências metodológicas graves
entre a proposta explicitada e aquilo que foi efetivamente realizado ao longo
da obra (LUCA; MIRANDA, 2004: 127-128).
Para Mattos (2003 apud ALBERTI 2013), uma identidade
negra positiva deve ser construída como resposta ao racismo e não como
resultado da “sobrevivência” de práticas culturais africanas. Alberti (2013) é
enfática na importância de relacionar o racismo ao ensino da história das
relações étnico-raciais e entende como raça “uma construção social que só pode
ser aprendida tendo em vista as relações concretas que ocorrem nas sociedades,
em diferentes contextos históricos e também espaços e situações no presente”
(ALBERTI, 2013: 35). A autora denomina temas considerados controversos como o
racismo de “questões sensíveis” e para lidar com elas a ênfase deve estar na
“diversidade de experiências” e não na homogeneização do negro no papel de
vítima passiva. Propõe a contraposição de imagens e experiências que mostrem
“os africanos e seus descendentes como sujeitos históricos, mesmo que
escravizados” (ALBERTI, 2013: 36) às imagens do escravo como vítima. Como
exemplo, o trabalho com biografias pode ser fundamental na iniciativa de partir
do particular para o geral, pois a narrativa tem uma função pedagógica
fundamental. Outro ponto defendido pela autora é o respeito tanto às vítimas
como aos alunos, evitando restringir o estudo da história das relações raciais
a pequenos espaços no currículo escolar. É inevitável tratar da escravidão de africanos
e do tráfico transatlântico, mas é importante abordar o tema de maneira
adequada. Para Alberti (2013: 39 - 40),
não podemos
deixar de falar sobre as atrocidades cometidas, mas também não podemos falar
apenas delas. E precisamos sempre considerar que a sala de aula é composta de
alunos e alunas de diferentes raças ou cores, e que o que nela falamos e é
discutido pode incidir sobre as relações que os alunos estabelecem dentro e
fora da escola.
Alberti (2013) propõe que a escravidão seja
apresentada dentro do contexto histórico do qual fez parte e não como
contraponto ao que se entende por trabalho livre na atualidade, evitando
reforçar o estereótipo superior – inferior entre brancos e negros. Houve outros
contextos com diferentes formas de trabalho, como a escravidão na Roma Antiga
ou a servidão feudal na Europa Medieval, em que as relações de trabalho
desiguais não estavam baseadas na cor da pele. Sobre os castigos, Alberti
(2013) também ressalta a necessidade de apresentar outras situações de vítimas,
de contextos diversos. É fundamental contextualizar a escravidão indígena e a
opção pela mão de obra africana, assim como tratar da diáspora africana,
abordando a diversidade de línguas, reinos, religiões, atividades econômicas,
dentre outros aspectos dos povos que foram trazidos ao Brasil.
Munanga (2004) afirma que a construção da identidade
é um processo, não um produto. Assim, a responsabilidade da escola se amplia,
pois os objetivos relacionados à identidade figuram de modo explícito no
currículo da Educação Infantil e dos primeiros anos do Ensino Fundamental I. Na
perspectiva do autor, deve-se almejar essa construção em todos os anos e níveis
de escolaridade. Explicitamente, essa perspectiva aparece nos cadernos
didáticos “Formadores do Saber” do 1º ao 3º ano, mas ao considerar os elementos
de História e Cultura Afro-Brasileira nos conteúdos de Arte, História e
Literatura, também, no 4º e no 5º ano, essa construção é possibilitada quando o
aluno se identifica com personagens negros, autores e artistas negros
representados no material. É a possibilidade da autoidentificação (MUNANGA,
2006), de construir uma imagem positiva de si (PCN, 1997) e de reeducar as
relações étnico-raciais para que o negro e a África não sejam associados ao
negativo, ao inferior, ao exótico e ao diferente, demanda que se manifesta na
escola e leva exigências ao saber acadêmico (CHERVEL, 1990). Entende-se, assim,
que houve uma opção dos cadernos didáticos em explorar a questão da identidade
do 1º ao 3º ano e somente no 4º e no 5º anos, o ensino de História amplia-se da
relação indivíduo – família – escola – cidade para a caracterização da
população brasileira, sua história e cultura.
O livro didático é um dos principais instrumentos da
prática pedagógica e, ao veicular ideias e valores que contribuam com uma nova
visão sobre o negro e sobre a África, será uma ferramenta primordial para
auxiliar os professores na definição do que e como deve ser ensinado
(BITTENCOURT, 2009). O balanço de algumas pesquisas realizadas no contexto posterior
a assinatura da Lei nº 10.639/03 mostraram um triste retrato dos preconceitos e
estereótipos recorrentes nos livros didáticos (OLIVA, 2003; 2009; BOULOS
JÚNIOR; 2008; ROSEMBERG; BAZZILI; SILVA; 2003; SILVA, 2005; ARAÚJO, 2010 e
PACÍFICO, 2011) apesar das orientações do PNLD (LUCA; MIRANDA, 2004; GUIA DO
LIVRO DIDÁTICO, 2013; DCENERER, 2004) para a não aprovação de obras com esses
problemas. Compreendeu-se que transformar uma cultura escolar (JULIA, 2001)
que, há tanto tempo inculca ideias preconceituosas e estereotipadas, é tarefa
árdua e contínua e demandará muitas ações do Poder Público e com envolvimento e
iniciativa dos professores para que as DCENERER sejam objetivos presentes nos
currículos e prescrições escolares por serem construções sociais (GOODSON,
1998; 2001).
Identificou-se também que a perspectiva
multicultural presente nos PCN (1997) ao tratar da Pluralidade Cultural é
insuficiente para o desafio que se mostra quanto à transformação do currículo
que propaga a ideia de diversidade, mas que não consegue ir além de enumerar
diferenças e não propõe a inter-relação e diálogo entre elas, sem
hierarquização e classificação. Entendendo que a escola é um espaço no qual as
relações de poder determinam modos de pensar e agir, a valorização da história
e da cultura negra para relações sociais mais justas é salutar para a
compreensão da diferença e da igualdade como oposição à padronização e à
desigualdade (CANEN, 2001, CANDAU; KOFF; 2006, GOMES, 2008; SILVA, 2003)
possíveis na perspectiva intercultural.
Marcondes (2013: 452) considera como sistema
apostilado “materiais preparados pelas Secretarias Municipais ou Estaduais com
especialistas externos sejam de universidades ou serviços contratados de grupos
privados”. A autora se apoia em Cunha (2001) sobre a presença crescente dos
sistemas apostilados ou sistemas estruturados de ensino em substituição aos
livros didáticos do PNLD por publicações consumíveis, muitas vezes chamadas de
apostilas “de modo que cada aula seja previamente preparada para os professores
bem como as avaliações” (CUNHA, 2001 apud MARCONDES, 2013: 452). Cunha informa
que, a princípio, os sistemas apostilados eram utilizados por escolas
particulares e incluíam a avaliação e a formação de professores.
Posteriormente, redes municipais e estaduais também passaram a consumir
materiais de sistemas apostilados. O objetivo principal dos sistemas
apostilados é preparar os alunos para as avaliações externas e elevar os
índices que medem a qualidade das escolas (MARCONDES, 2013).
Os materiais são elaborados com base em conteúdos
como “currículo mínimo e comum” e as atividades apresentadas são de natureza
muito próxima ao tipo de atividade que estão presentes nas provas, assim, o
ensino volta-se para obter melhores resultados em testes, com frequência do
tipo múltipla escolha (MARCONDES, 2013: 453).
O conjunto de cadernos didáticos “Formadores do
Saber” apresenta como semelhança com o conceito de sistema apostilado de Cunha
(2001) e Marcondes (2013) pelo fato de ter sido elaborado em parceria com uma
instituição de ensino superior e ser composto por materiais consumíveis. No
entanto, entende-se que suas atividades não se assemelham às que fazem partes
de avaliações externas realizadas na rede municipal de Santo André, como
Provinha Brasil, Prova Brasil e SARESP, pois não há ênfase em questões de
múltipla escolha, mas atividades diversificadas assemelhando-se ao que os
livros didáticos do PNLD apresentam.
Para Marcondes (2013: 454), o uso de sistemas
apostilados está aumentando devido a três crenças:
o professor não
é capaz de elaborar o seu próprio material didático-pedagógico e estruturar uma
aula; 2) é necessário que a rede tenha um “currículo único, comum” para manter
a equidade; 3) o currículo apostilado aproxima a escola pública da qualidade da
escola privada.
Estas crenças ou argumentos remetem-se às
justificativas apresentadas pela equipe da Secretaria de Educação de Santo
André nas reuniões que precederam à parceria com o Centro Universitário
Fundação Santo André (CUFSA) nas quais as representantes da Fundação Lemann,
(BECSKEHÁZY; LOUZANO, 2010), apresentaram os resultados da pesquisa sobre
sistemas estruturados ou apostilados de ensino. Nesta pesquisa56, foi analisado
o papel dos sistemas estruturados nos resultados positivos na Prova Brasil. As
pesquisadoras destacaram algumas vantagens dos sistemas estruturados de ensino
sobre os livros didáticos distribuídos pelo PNLD. Os sistemas estruturados de
ensino são compostos por livros consumíveis para todos os alunos realizarem
suas tarefas podendo levar para casa, apresentam orientações mais específicas
aos professores sobre o planejamento de cada aula e coleções completas
incluindo todas as disciplinas e os temas transversais que conseguem atingir
toda a rede. Está proposta tem uma preocupação com o despreparo dos professores
com a otimização do tempo da aula, pois os alunos não precisam copiar conteúdos
da lousa e o professor economiza tempo do seu planejamento na elaboração de
atividades. A hipótese inicial da pesquisa acreditava que ao estruturar a aula
para o professor podia-se controlar o que acontecia na sala e, assim, garantir
maior aprendizagem por parte dos alunos.
A análise dos conteúdos dos cadernos didáticos
“Formadores do Saber” revela as articulações na proposta geral do sistema estruturado.
Localizou-se que, em alguns casos, ao explorar a História pré-colonial da
África nos cadernos de História, Arte trazia atividades sobre elementos
específicos das culturas africanas, como as máscaras, artefatos e instrumentos
musicais e Literatura trazia contos, mitos e lendas africanas como forma de
familiarizar o aluno desse universo cultural.
O mesmo aconteceu quando, ao introduzir a questão da
escravidão em História, o negro africano trazido para o Brasil era chamado de
“escravizado” e não “escravo” como acontece geralmente, apresentando sua
condição em um contexto específico, consequência de um processo histórico, sem
naturalizá-la (ALBERTI, 2013).
Outro aspecto importante observado nessa análise é
que não há menção ao racismo como fenômeno presente em nossa sociedade. Sequer
localizamos o conceito nos conteúdos analisados. A ideia de explorar a
diversidade, mas sem problematiza-las em inter-relação e diálogo, mostra
aproximação com a perspectiva multicultural (PCN, 1997). Os cadernos de História
do 4º ano, sobretudo, apresentam os grupos sociais que compõem o Brasil de modo
tradicional, atendo-se à sequência cronológica do “encontro” entre os três
grupos étnico-raciais: o indígena, presente no 1º bimestre, o negro na África,
no 2º bimestre, o negro no Brasil como escravizado e o branco colonizador no 3º
bimestre. O conflito e o choque resultantes da dominação colonial, não são
muito problematizados. Os fatos não deixam de ser mencionados, mas sem a devida
intervenção, que terá de ser feita pelo professor, essa forma de abordagem pode
resultar na compreensão naturalizada da escravização e subjugação de povos por
quem os julga diferentes. Não houve uma adequada caracterização do branco
português colonizador, este sujeito aparece de modo muito superficial e no 4º
bimestre, dedicado ao imigrante, alguns grupos africanos poderiam ser
mencionados nas correntes migratórias atuais, como os angolanos e nigerianos,
assim como os bolivianos, chineses e coreanos em São Paulo, apresentando as
causas dessa migração.
Assim, temos como resultados: o tema da Educação das
Relações Étnico-Raciais, na perspectiva exigida pela Lei nº 10.639/03 e com os
princípios das DCENERER é insuficientemente abordado no ensino de História, com
exceção do 4º ano. Como aspectos positivos, temos o estudo da África
Pré-Colonial, a menção aos remanescentes de quilombos (evitando a restrição ao
Quilombo de Palmares) e a interdisciplinaridade permitida com os conteúdos de
Arte e Literatura que são apresentados também nos cadernos do 4º ano. Do 1º ao
3º ano, percebemos a abordagem em círculos concêntricos: eu - família – escola
– cidade e no 5º ano, dispõem-se os conteúdos clássicos de História do Brasil,
como os períodos da história: pré-colonial, colonial, imperial e republicano
utilizado para desenvolver a temática da mulher, da cidadania, formas de poder
e infância.
No entanto, essas menções configuram-se como
insuficientes, considerando o próprio conceito de história admitido nos
cadernos, designada como uma ciência que liga o passado e o presente, na qual o
tempo e o espaço são indissociáveis. Nesse sentido, a partir do momento que há
uma ruptura entre o processo de autoidentificação da criança proposto pelos
Cadernos e a apresentação dos fatos históricos que contemplam ás relações étnico-raciais
vê-se como provável a descontinuidade, quase imperceptível, quanto á
importâncias desses acontecimentos para o próprio processo de autoconhecimento
do aluno, que se deparará com os elementos históricos associados às questões
éticas apenas no 4º ano, como se identificou, no decorrer da análise.
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28, pp. 62- 77, jan./fev./mar./abr., 2005.
